Инновации ноябрь2006 • национальный психологическии журнал


с. 1


I

ИННОВАЦИИ
НОЯБРЬ2006 • НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИИ ЖУРНАЛ

Интеллект и творчество студентов в условиях инновационного обучения


Текст: Т.В. Корнилова




Татьяна Васильевна Корнилова,

доктор психол. наук, профессор

кафедры общей психологии МГУ.

Автор теоретического курса

«Экспериментальный метод в психологи-

ческих исследованиях». Т.В. Корниловой

было разработано новое научное

направление - психологии выбора

человеком решений в условиях

неопределенности

Психологическим аспектом внедрения в высшей школе инновационных технологий является создание условий для личностного и интеллектуального развития студентов. Готовность к инновационной деятельности связывается при этом не только с формированием научных понятий и освоением схем исследовательской деятельности, но и с определенными характеристиками личностного развития, в том числе общей саморегуляции и специфической (для учебной деятельности) мотивации, толерантности к новому и неопределенности.

Одной из самых трудно достижимых целей инновационного обучения, отражающей его личностно-центрированную направленность, является развитие у студентов креативности и готовности к «неопределенному будущему» при решении профессиональных задач.

Неопределенность оказывается существенным понятием, характеризующим условия перехода к новым формам мышления в профессиональной деятельности, предполагающей самостоятельность в принятии решений. Такая самостоятельность означает актуализацию в процессе обучения необходимого уровня интеллектуально-личностного потенциала, развитие которого является предпосылкой становления студента как субъекта инновационной деятельности.

Согласно требованиям Государственных стандартов высшего образования, специалист должен не только уметь использовать научные методы для решения профессиональных задач, но и быть способным «находить не-стандартные решения типовых задач; участвовать к проективной деятельности в профессиональной сфере и т.д.».

Инновационные технологии — лишь одно из средств, способствующих так понятому профессиональному росту. Проблемой является их разработка с ориентировкой на компетентностный подход в реализации задач обучения, который в психологии еще только осваивается.

Университетское образование предполагает и более дальнюю цель - направленность на подготовку студентов для работы в качестве экспертов (в определении, выделении ситуаций, требующих принятия решений, реализации тех или иных подходов к разрешению проблем) и специалистов по проектированию образовательных пространств, пространств интеллектуальных решений, как по отношению к профессиональным задачам, так и межличностных отношений в организации совместной деятельности, общения и сотворчества).

Личностный и конструктивистский аспекты инновационного обучения непосредственно замыкаются на проблему развития практического интеллекта, требующего не только преобразования сложившихся (типовых и не только) ситуаций учебной и практической деятельности. Это проявляется, в том числе, в творческом подходе к приложению профессиональных знаний и самостоятельном обосновании принимаемых решений.

В специальной литературе по инновационному обучению обсуждаются конкретные приемы формирования практического интеллекта: метод проблемного изложения материала, метод деловых игр, методы «кейсов», «проектов» и т.д. Но почти не рассматриваются теоретические проблемы необходимого переориентирования средств интеллектуальной


107



деятельности: от академического интеллекта к практическому, от освоения приемов умственной деятельности при максимально полной (и управляемой) ориентировке к умению решать мыслительные задачи при неполной ориентировке; от решения открытых задач (с неизвестным искомым) к самостоятельному выбору, как решению закрытых задач, предполагающих неопределенность как в критериях, так и в последствиях принятия решения.

Психологи должны не только участвовать в подготовке конкретных задач инновационного обучения, но и реализовывать собственно психологические методы подготовки к его внедрению в высшей школе. У современной психологии есть средства решения диагностических задач управления учебным процессом, возможности определять уровень интеллектуального развития студентов, их мотивацию, готовность решать проблемы, предполагающие креативность и конструктивный подход (возможность конструировать проблемную ситуацию, а не только находить в ней решение).

В педагогической психологии исследования связи уровня развития интеллекта и эффективности учебной деятельности практически обрываются на школьных выборках. Обобщения из давно проведенных исследований на студенческих выборках, например, ленинградского лонгитюда, уже не могут быть перенесены на современные условия жизни и обучения. Вместе с тем теоретические споры относительно факторной структуры интеллекта, связи его с креативностью и индивидуально-психологическими особенностями обращены и к взрослому человеку. Социальная, образовательная и профессиональная среда у выпускников, которые сегодня покидает стены университета, совсем иные. Но насколько иными являются сами студенты? Что мы знаем о современном студенте в русле связи уровня интеллекта и успеваемости, личностно-мотивационного роста и умения решать профессиональные задачи?

Как показывает, в частности, проведенная в апреле 2006 году в Современной гуманитарной академии (г. Москва) междисциплинарная научно-практическая конференция «Интеллектуальный потенциал российского общества: состояние и актуальные проблемы исследования», проблема изучения интеллектуального потенциала России хотя и поставлена, но еще не выработаны подходы

108

к ее решению, которые бы основывались на использовании современного потенциала психологической науки.

Комплексные исследования -один из вариантов построения исследовательских программ в противовес постановке частных гипотез, (например, об отдельных аспектах психологической характеристики студенчества), ограничивающих возможности рассмотрения целостной проблемы воспитания человека думающего, творческого и ответственного за свои профессиональные и личностные решения. Приведу далее пример такого исследования, выполненного в рамках межкафедрального проекта профессорами, аспирантами и студентами на факультете психологии Московского государственного университета. Публикация его результатов еще только начата, и далее будут освещены схематично лишь два его аспекта.

Преподавание такого курса как экспериментальная психология является довольно сложным, особенно в той его части, где предполагается формирование конструктивной позиции психолога в организации его собственной деятельности по решению практических и исследовательских задач. В преподавании психологии специалистам важно различать учебно-методический и собственно научный планы освоения тех или иных тем. В тот и другом аспекте можно выделять устоявшийся базовый компонент (а также соответствующий ему перечень тем) и компонент актуального обсуждения, содержание которого только обсуждается в научном сообществе. Предметом обсуждения может быть результат конкретного исследования. Что делать, если он противоречит сложившейся системе знаний? Ведь в будущем это может оказаться артефактом, а может привести к назревшей смене объяснительных принципов проверяемой психологической гипотезы. Но дискутируемой может быть и более общая проблема, связанная, например, с методологическим контекстом представления целых школ или методов.

На наш взгляд, обучение студентов профессиональному психологическому мышлению включает и обучение мышлению критическому. Преподаватель должен знакомить студента и с теми взглядами, которые он не разделяет, демонстрируя их дискуссионность. Но умение рассуждать в рамках тем, для которых достоверность их теоретических основ имеет высокую степень неопределенности, воз-

можно лишь при достаточно высоком уровне методологической культуры. Проявить ее студент сможет только в случае, когда он способен самостоятельно осуществлять постановку исследовательской проблемы, а не только решать ее.

Базовые знания в курсе экспериментальной психологии предполагают как развитие системы специальных понятий и методологической культуры мышления, так и творческих решений (в рамках экспериментальной проверки психологических гипотез) каждой вновь поставленной задачи. Многолетняя практика преподавания этого курса показала, что на экзамене студент скорее готов к репродуктивному воспроизведению усвоенных знаний, чем к продуктивному их использованию (хотя бы в рамках оценки уже проведенных исследований, предъявляемых в качестве задачи).

Эмпирическое исследование связи показателей интеллектуально-личностного потенциала и креативности студентов

В качестве экспериментальной схемы обучения нами был выбран «метод проектов». В двух группах на семинарских занятиях студенты должны были составить задачи с множественными выборами по случайно выбранной теме (представленной в учебнике). При этом они проявляли творчество, подкрепленное системой усвоенных базовых знаний, в условиях неопределенности, самостоятельно решая, как составлять задачи, сколько их должно быть, какие темы выбрать для раскрытия и т.д. Прагматическая целы текущий контроль и подготовка к последующей сдаче экзамена, не могла заменить здесь готовность к развитию гностических целей, а произвольность целеобразования стала необходимым моментом продуктивной постановки проблемы. Наряду с оценкой креативности при составлении студентами проектов задач у всего курса (177 человек — третьекурсники дневного и вечернего отделений) с помощью психодиагностических методик (интеллектуальный тест Р. Амтхауэра, личностные опросники: глубинной мотивации А. Эдвардса, а также специфической мотивации обучения — К. Двэк и готовности к принятию решений Т. Корниловой) измерялись показатели интеллектуально-личностного потенциала.

Полученные результаты:

1. Были установлены связи осо-бенность интеллекта с эффективно-стью сдачи экзамена.

Корреляционный анализ позво-лил установить невысокие, но значи-мые положительные связи между по-казателями более высокого интеллек-та и более высоких оценок на экза-мене: для общего показателя 1(3 р=0,187 (при а=0,015) и для показа-теля математического интеллекта р=0,219 (при а=0,004). Вместе с тем вклад показателей академического интеллекта в предсказание успешно-сти сдачи экзамена был минималь-ным по сравнению с мотивационны-ми факторами. Вклад в дисперсию зависимой переменной — оценки на экзамене — в первую очередь делали факторы глубинной мотивации — 20%, далее специфической мотивации

самооценки обучения и имплицит-ной теории наращиваемого интеллек-та (по Двэк) - 15%, и, наконец, по-казатели академического интеллекта



- 2% дисперсии. Коэффициент мно-жественной корреляции максималь-но возрастал при включении в общую линейную модель последовательно-стей этих переменных.

Эти результаты ставят, на наш взгляд, две важные проблемы.

Первая: как должны быть свя-заны усилия по развитию мышления (и интеллекта как общей способнос-ти) с учетом личностно-мотивацион-ных факторов субъекта учебной дея-тельности? Уровень личностного раз-вития — предпосылка, а не зцачимое в обучении условие.

Вторая: достаточны ли имеющи-еся в распоряжении психолога средства измерения академического интеллекта? Трудно согласиться с представлением о том, что более высокий уровень вла-дения понятийным материалом не вли-яет на оценку. Не следует ли вернуть проблему психометрического интеллек-та не только на уровень обсуждаемой (что состоялось, в частности, благода-ря тематическому выпуску журнала «Психология», 2005, №2 [2]), но и ре-ально разрабатываемой проблемы? Из-бавившись от «педологических извраще-ний», отечественная психология оста-лась и без достойных средств психоди-агностики интеллекта. Возможно, следует вернуться к проблеме соотне-сения представлений об интеллекте как способности и идее общности мышле-ния при различии его форм в процессу-альной реализации интеллектуального потенциала человека?

2. В нашем исследовании мы также стремились выявить: является

ли уровень развития интеллектуаль-ных способностей условием для реа-лизации творческих познавательных процессов в обучении?

Возможность решения мысли-тельной задачи при недостаточной ориентировке субъекта в проблемной ситуации, рассматривается в психо-логии как одно из условий разверты-вания творческих процессов. Непол-нота такой ориентировки создает ус-ловия неопределенности, которые в широком контексте представляют собой неопределенность саморегуля-ции интеллектуальных стратегий (как реализуемых структур познаватель-ной деятельности субъекта, в более узком — незаданность актуалгенеза мышления).

Самостоятельное формулиро-вание студентами задания оценива-лось по ряду параметров проявлен-ной при этом креативности: «показа-тели охват» темы, «правильность формулировки» и «проблемность». Их уровень определялся на основа-нии оценок экспертов-преподавате-лей [3]. Другие показатели отражали количество ошибок, а также количе-ство предложенных в решениях тем, их оригинальность и проявленную гибкость мышления.

Результаты статистического анализа показали, что неверные (с теоретической точки зрения) форму-лировки вопросов, связаны с уров-нем интеллекта студентов: наиболь-шее количество ошибок сделали сту-денты с низким уровнем интеллекта. Студенты с высоким вербальным интеллектом наиболее правильно формулировали вопросы. Студенты с высоким пространственным интел-лектом проявили креативность в со-ставлении более сложные вопросов.

Была также установлена взаи-мосвязь специфической мотивации принятия условий неопределенности с результатами конструирования творческой задачи. Так, студенты со средней выраженностью специфичес-кой мотивации «готовность к риску» при решении творческой задачи со-ставляли наиболее сложные вопро-сы. Наибольшее количество решений открытой задачи предлагали испыту-емые со средним уровнем рациональ-ности (готовность к риску и рацио-нальность диагностировались как личностные предпосылки принятия решений по опроснику ЛФР [1].

Таким образом, уровень интел-лекта как психодиагностический по-казатель, не проявивший себя в каче-стве предиктора успеваемости, был вполне реабилитирован в качестве

значимого фактора внутренних усло-вий, или характеристик интеллектуаль-ного потенциала, связанного с на-правленностью и динамикой мысли-тельной деятельности при креативном решении задач (их составлении на основе базовых знаний). Причем ин-дивидуальные различия в структуре интеллекта сопутствовали значимым различиям не только в проявленной студентами креативности, но и в вы-раженности ряда личностно-мотива-ционных факторов: мотивации дости-жения, стойкости целедостижения, автономии, агрессии, а также лично-стных свойств, связанных с приняти-ем условий неопределенности.

В заключение такого краткого изложения исследования можно на-метить два вывода, задающих направ-ление дальнейших обсуждений:

1. Введение инновационного обу чения в качестве предмета изучения и практики психологического образо-вания предполагает отказ от традиции проведения частных исследований и обращение к комплексному подходу, благодаря которому можно не толь-ко прояснять связи интеллектуально-личностного потенциала студентов с продуктивностью мышления и эффек-тивностью обучения, но и избегать ошибок обобщения. Последнее, в ча-стности, касается проблематики по-казателей интеллекта и мышления в их отношении к показателям успева-емости и личностного роста.

2. Междисциплинарный характер исследований — назревшая альтерна-тива их замкнутости в рамках отдель-ных областей общей психологии, пси-хологии образования, развития и т.д. (с соответствующим сужением поста-новки проблем). В отношении к ин-новационному образованию психолог не должен повторять судьбы «сапож-ника без сапог». Использование име-ющегося арсенала теорий и методи-ческих средств — это путь развития и самих преподавателей, если они хотят видеть своих студентов профессиона-лами думающими и творческими, го-товыми принимать решения в усло-виях неопределенности, в том числе, и в «неопределенном будущем».

Литература:

1. Корнилова Т.В. Психология риска и принятия решений. М.: Аспект Пресс, — 2003.

2. Психология. Журнал высшей шко-лы экономики, 2004. Т.1, №2. Т.1, №4.

3. Чумакова М.А. Влияние базовой и специфической мотивации на успешность обучения студентов/ Труды СГУ. Выпуск 95. 5. Гуманитарные науки. Психология и социология образования. М.: СГУ, — 2006. С. 93-109.


109



с. 1

скачать файл